Que a universidade se pinte de negro, de mulato, de operário, de camponês

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CHE GUEVARA

 

Queridos companheiros, novos colegas docentes e velhos colegas da luta pela liberdade de Cuba.

Tenho que assinalar, iniciando estas palavras, que somente aceito o título que hoje me conferiram como uma homenagem geral ao nosso exército do povo. Não poderia aceitá-lo individualmente pela simples razão de que tudo que não tenha um conteúdo que se adapte somente ao que se quer dizer não tem valor na Cuba nova.

E como poderia aceitar eu pessoalmente, em nome de Ernesto Guevara, o grau de Doutor Honoris causa da Faculdade de Pedagogia, se toda a pedagogia que pratiquei tem sido a pedagogia dos acampamentos guerreiros, dos palavrões, do exemplo feroz, e acredito que isto não se possa converter de forma alguma em uma beca. Por isso continuo com meu uniforme de Exercito Rebelde, embora possa vir a me sentar aqui em nome do nosso exército, junto ao corpo de professores. Mas, ao aceitar esta designação, que é uma honra para todos nós, queria também prestar a nossa homenagem, nossa mensagem do exército do povo e do exército vitorioso.

Uma vez prometi aos alunos deste centro uma breve palestra, na qual expusesse minhas idéias sobre a função da Universidade. O trabalho, o acúmulo de acontecimentos, nunca me permitiu fazê-lo, mas hoje vou fazê-lo apoiado agora na condição de Professor Honoris Causa.

E o que tenho para dizer à Universidade como artigo primeiro, como função essencial de sua vida nesta nova Cuba?

Tenho que dizer que se pinte de negro, que se pinte de mulato. Não só entre os alunos, mas também entre professores. Que se pinte de operário e camponês, que se pinte de povo, porque a Universidade não é patrimônio de ninguém e pertence ao povo de Cuba.

E se este povo que hoje está aqui, e cujos representantes estão em todos os postos do governo, se levantou em armas e rompeu o dique da reação, não foi porque esses diques não foram elásticos, não tiveram a inteligência primordial de ser elástico para poder brecar com esta elasticidade o impulso do povo.

E o povo que triunfou, que está até mal acostumado com o triunfo, que conhece sua força e sabe-se que é avassaladora, está hoje às portas da universidade, e a universidade deve ser flexível, pintar-se de negro, de mulato, de operário, de camponês ou ficar sem portas. E o povo a arrebentará e pintará a Universidade com as cores que melhor lhe pareça.

Esta é a primeira mensagem, a mensagem que quis transmitir nos primeiros dias depois da vitória nas três universidades do país, mas que somente pude fazê-lo na universidade de Santiago. E se me pedissem um conselho a guisa de povo, de Exército rebelde e professor de pedagogia, eu diria que para se chegar ao povo é preciso sentir-se povo, é preciso saber o que é que ele quer, do que é que necessita e o que é que sente o povo.

É preciso fazer um pouquinho de análise interior e de estatística universitária e perguntar quantos operários, quantos camponeses, quantos homens, que tem de suar oito horas diárias a camisa, estão aqui nesta Universidade. E depois de se perguntar isso é preciso que se pergunte também recorrendo à autoanálise, se este Governo que hoje tem Cuba representa ou não representa a vontade do povo. Teria que perguntar-se também: onde está e o que faz este governo que representa a vontade do povo nesta universidade? E então veríamos que desgraçadamente o governo que hoje representa a maioria quase total do povo de Cuba não tem voz nas universidades cubanas para dar seu grito de alerta, para dar sua palavra orientadora e para expressar a vontade, os desejos e a sensibilidade do povo.

A Universidade Central de Las Villas deu um passo à frente para melhorar as condições, e quando foi realizado seu fórum sobre a industrialização recorreu, sim, aos industriais cubanos, mas recorreu ao governo também. Perguntou nossa opinião e a opinião de todos os técnicos dos organismos estatais.

Porque nós estamos fazendo, podemos dizê-lo sem vaidade neste primeiro ano da libertação, muito mais do que fizeram os outros governos, mas, além disso, muito mais do que isso que pomposamente chama a “Livre Empresa” e por isso, como Governo, temos o direito de dizer que a industrialização de Cuba, que é conseqüência direta da reforma agrária, se fará sob a orientação do Governo Revolucionário; que a empresa privada terá, naturalmente, uma participação considerável nesta etapa de crescimento do país, mas quem determinará as pautas será o Governo, e o será por méritos próprios. O será porque levantou esta bandeira respondendo, talvez, ao impulso mais ínfimo das massas, mas não respondendo à pressão violenta dos setores industriais do país.

A industrialização e o esforço que acarreta são filhos diretos do Governo Revolucionário, por isso a orientará e a planificará. Daqui desapareceram para sempre os empréstimos ruinosos do chamado banco de desenvolvimento, por exemplo, que emprestava 16 milhões a um industrial e este entrava com 400 mil pesos. E estes são dados exatos. Estes 400 mil pesos não saíam tampouco de seu bolso. Saíam dos dez por cento da comissão que lhe davam os vendedores pelas compras de máquinas, e este senhor que possuía 400 mil pesos, quando o governo havia posto 16 milhões, era o dono absoluto desta empresa e, como devedor do Governo, pagava com prazos cômodos e como lhe convinha.

O Governo interveio e se nega a reconhecer este estado de coisas, reclama para si esta empresa que se formou com o dinheiro do povo e deixa bem claro que se a “Livre Empresa” consiste em que alguns aproveitadores usem todo o dinheiro da nação Cubana, este governo está contra a “Livre Empresa”, sempre que esteja sujeita a uma planificação estatal, e como já entramos neste escabroso terreno de planificação, ninguém mais que o Governo Revolucionário, que planifica o desenvolvimento industrial do país de um extremo a outro, tem o direito de fixar as características e a quantidade dos técnicos de que necessitará em um futuro para atender as necessidades da nação.

Pelo menos, deve se ouvir o Governo Revolucionário, quando diz que necessita de nada mais que um determinado número de advogados ou de médicos, mas que necessita de 5 mil engenheiros e 15 mil técnicos industriais de todo o tipo, e se terá que formá-los, e buscá-los, porque é a garantia do nosso desenvolvimento futuro.

Hoje estamos trabalhando com todo o esforço para fazer de Cuba uma Cuba diferente, mas este professor de pedagogia que está aqui não se engana e sabe que de professor de pedagogia tem tanto como Presidente do Banco Central, e que se tem que realizar uma e outra tarefa é porque as necessidades do povo o exigem.

E isso não se faz sem sofrimento, mesmo para o povo, porque terá que aprender em cada caso, terá que se trabalhar, aprendendo. Ao povo caberá apagar o erro, está em um posto novo, e não é infalível, e não nasceu sabendo, e como este professor que está aqui foi um dia médico e por exigência das circunstâncias teve que apanhar o fuzil, e se graduou depois de dois anos como comandante guerrilheiro, e terá logo que se graduar como presidente de Banco ou Diretor da Industrialização do país, ou ainda, talvez professor de pedagogia, que este médico, comandante presidente e professor de pedagogia, que se prepare a juventude estudantil do país, para que cada um, em um futuro imediato, tome o posto que lhe seja destinado.

E o tome sem vacilações e sem necessidade de aprender pelo caminho, mas este professor que está aqui também quer, filho do povo, criado pelo povo, que seja este mesmo povo que tenha direito também aos benefícios do ensino, que se derrubamos muros do ensino, que o ensino não seja simplesmente o privilégio dos que têm algum dinheiro, para poder fazer que seus filhos estudem, que o ensino não seja o pão de todos os dias do povo de Cuba.

E é lógico: não me ocorria exigir que os senhores professores ou os senhores alunos atuais da Universidade Las Villas realizassem o milagre de fazer com que as massas operárias e camponesas ingressassem na Universidade. Necessita-se de um longo caminho, de um processo que todos vocês têm vivido, de longos anos de estudos preparatórios.

O que pretendo, sim, apoiado nesta pequena história de revolucionário e de comandante rebelde, é que os estudantes da Universidade Las Villas de hoje compreendam que o estudo não é patrimônio de ninguém. Pertence a todo o povo de Cuba, e ao povo o darão ou o povo o tomará. E quisera que assim fosse, porque iniciei todo este ciclo em idas e voltas de minha carreira como universitário, como membro da classe média, como médico que tinha os mesmo horizontes, as mesmas aspirações que têm vocês. E porque mudei o curso da luta, porque me convenci da necessidade imperiosa da Revolução e da imensa justiça da causa do povo, por isso vocês, hoje donos da Universidade, a entregam ao povo.

Não o digo como ameaça, para que amanhã não a tome, não. Digo-o simplesmente porque seria um exemplo a mais, dos tantos belos exemplos que estão sendo dados em Cuba, que os donos da Universidade Central de Las Villas, os estudantes, a entregassem ao povo através de seu Governo Revolucionário.

E aos senhores professores, meu colegas, tenho que dizer lhes algo parecido: há que se pintar de negro, de mulato, de operário, de camponês; há que se descer até o povo, há que se vibrar com o povo, isto é, todas as necessidades de Cuba inteira. Quando isto for alcançado, ninguém perderá, todos terão ganhado e Cuba poderá seguir sua marcha rumo ao futuro com um passo mais vigoroso e não terá a necessidade de incluir no seu corpo este médico, comandante, presidente de Banco e hoje professor de Pedagogia, que se despede de todos.

 

Discurso na Universidade de Las Villas, em 28 de dezembro de 1959

A educação privada é um anacronismo

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ANÍSIO TEIXEIRA

 

O aspecto mais característico do novo Substitutivo à Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em processo de votação na Câmara Federal, é o de conceder categoria pública ao ensino privado. Realmente, parece que algo de incoercível compele o país a fazer do público o privado, ou seja, a dar ao privado as regalias e privilégios do público.

Já observei, certa vez, que as origens dessa tendência mergulham em nosso passado colonial. Os primeiros donatários deste país já eram exemplos desse público que se faz privado. Os donatários tinham o poder público, mas para gozo e uso privado. Enquanto que na colonização inglesa as sociedades colonizadoras, a princípio puramente comerciais, pouco a pouco se faziam públicas, na colonização portuguesa, as capitanias eram instituições públicas que pouco a pouco se faziam privadas. Com os ingleses, o privado tendia a se fazer público; com os portugueses, o público tendia a se fazer privado.

Guardamos o velho vinco, o velho hábito, a antiga mazela e eis que ressurge ela agora na lei básica da educação nacional. Vale a pena rápida reconstituição histórica, para marcar a forma com que a velha deformação nacional vem repontar no quadro do sistema público de educação brasileira.

Todos sabemos com que resistência o Estado, no Brasil, vem cumprindo a obrigação constitucional de ministrar educação. Em toda a monarquia, podemos dizer que não passamos da ação acidental de criar e manter alguns institutos de educação, com o caráter que se poderia chamar de “exemplar”. Ao Estado, cabia a ação de estímulo, no máximo de organizar as instituições “modelo”, “padrão”.

Com a República, tivemos modesta exaltação de consciência pública e lançamos as bases de um sistema dual de educação: a escola primária e profissional para o povo e a escola secundária e superior para a elite. O primeiro constituiria o sistema público; o segundo, o privado, dado por concessão pública, mas para ser mantido por meio de recursos privados. Os que o quisessem, que lhe pagassem o custo.

Com a integração do povo brasileiro e o desaparecimento progressivo da chamada elite, o sistema da escola secundária e superior a ela destinado vem-se fazendo, cada vez mais, um sistema de massa, um sistema popular, tão do povo quanto o especialmente organizado para ele.

Diante dessa manifesta evolução do sistema educacional brasileiro, tudo levaria a crer que a tendência do Estado seria para esquecer o velho dualismo e lançar-se à manutenção de um sistema público de educação unificado, do qual desaparece o caráter discriminatório anterior, passando o Estado a manter não só escolas primárias e profissionais, mas também escolas secundárias e superiores. E isto é o que vinha sucedendo. São Paulo já possui um considerável número de escolas públicas secundárias.

Contra isto é que agora se levanta o projeto de lei de Diretrizes e Bases, promovendo a oficialização dos colégios particulares e o reconhecimento do seu direito de participar dos órgãos de direção do ensino. À primeira vista, parece que a tendência é do particular se fazer público. Mas se aprofundarmos a análise, vemos que o particular não é convocado a agir como público, mas, muito pelo contrário, é convocado a participar dos órgãos públicos, no caráter de privado e para representar, dentro do público, o privado. Ora, isto é, exatamente, dar ao privado as regalias do público.

Não há nada mais fértil nem mais sutil que a iniquidade. O dualismo da sociedade brasileira não se conforma em desaparecer. Com o crescimento da classe média e a continuação da mobilidade social vertical, certo mimetismo dos novos elementos que estão a integrar essa nova classe média leva-os a reproduzir as atitudes de privilégio da reduzida e aristocrática classe superior, em vias de extinção. Com efeito, um sistema privado de educação oferece, indiscutivelmente, muito mais facilidade para o respeito a situações adquiridas e privilegiadas do que um sistema público, cujo áspero caráter competitivo tem seus aspectos desagradáveis.

Parece-nos ser esta a explicação para a nova lei de Diretrizes e Bases da educação nacional. O fenômeno é dos mais curiosos e esclarecedores, e marca muito bem as distorções inesperadas de nosso próprio desenvolvimento democrático.

Antes de 1930, os colégios particulares do Brasil eram realmente particulares e resistiam vivamente a qualquer intromissão do Estado. Os de nível secundário pensariam em tudo, menos em pedir recursos ao Estado. Zelavam sobremodo pela sua independência e serviam a uma pequena classe média relativamente abastada e a pobres orgulhosos, que sofriam sua pobreza mas não desejavam esmolas, que tanto seriam consideradas as bolsas ou auxílios.

Com a Revolução de 30, começa a expansão da classe média brasileira. Essa expansão se faz, sobretudo, pela educação, pela escola não popular, isto é, a escola secundária e a superior.

Não se esqueça que a nossa sociedade substituiu a aristocracia de títulos hierárquicos pela de títulos de ilustração, pela aristocracia do “doutor”. Um sistema privado considerável de educação acabou por se constituir para fornecer tais títulos de ascensão social.

Mas a dinâmica social brasileira está cheia de contradições e, pouco a pouco, essa mesma classe, que se fez privilegiada pela educação, não se vê mais em condições de poder custear e manter, para os filhos, o seu sistema escolar. Empreende-se então um movimento para dar-lhe regalias públicas, sem perda do seu caráter privado, nessas regalias incluída a de participar da direção do ensino e a de poder ser substancialmente mantido com recursos públicos.

Mantém-se deste modo o caráter aristocrático da educação nacional, passando os recursos públicos a serem utilizados para a conservação da nova classe média. A própria divisão igualitária dos recursos federais para a educação superior, média e primária, que se apresenta como progresso democrático, só engana a quem deseja enganar-se. Sendo de 12 milhões o número de crianças de escola primária, a quem se deve educação, e de 6 milhões o número de alunos matriculados; de 1 milhão o número de alunos da escola média; e de 70 mil, o de ensino superior – a divisão dos recursos em partes iguais só ilude a quem quiser iludir-se. Na realidade, está-se ajudando o ensino médio seis vezes mais do que o primário e o superior cerca de mil vezes mais.

As tendências que vão ser fortalecidas pela nova lei serão as do desinteresse do poder público pela educação, do fortalecimento da iniciativa privada, da preferência pela educação de “classe”, da expansão da educação para os já educados, ou seja, a expansão, sem plano, das formas de educação mais aptas a promover certo “aristocratismo educacional”, eufemismo com que encobrimos a educação para lazer, o parasitismo burocrático e a promoção de status social.

Não é difícil demonstrar como irão tais tendências ser exaltadas. Comecemos pela do desinteresse do poder público pela educação. Sabemos quanto é velha essa tendência. Não se registra, na história do país, um só governo, local ou nacional, que tenha dado real importância à educação, se tal considerarmos tê-la considerado meta fundamental. Sempre foi assunto para discursos, nunca porém para a ação dominante de qualquer governo. Por isso mesmo, tem-se intrigado a alusão, várias vezes repetidas de certa prensa, à “honestidade intelectual” que teria presidido à elaboração do novo Substitutivo, em seu esforço de impedir o monopólio da educação pelo Estado. Em que época, em que província, em que Brasil enxergou alguém da Subcomissão esse perigo, para fazer dele o seu cavalo de batalha! Se, realmente, fosse de honestidade intelectual o espírito orientador do Substitutivo, este deveria bater-se pela caracterização do dever do Estado, jamais cumprido, de dar educação ao povo brasileiro. Ao invés disto, o Substitutivo cria o fantasma do monopólio estatal da educação e impregna o texto do projeto de dispositivos destinados a coibir a ação do Estado.

E evidente que não se estimulará deste modo a consciência do governo se não para que não intervenha, para que deixe ficar, para o laisser-faire mais desembaraçado no campo da educação.

Dir-se-á que exatamente isto é o que se deseja. Toda intervenção do governo é perigosa. Muito bem. Não se diga, porém, que a lei se destina a dar, afinal, educação aos brasileiros. A nova lei destina-se exatamente a impedi-lo, restaurando, justificando, santificando, enfim, a tradicional resistência do Estado a cumprir o seu dever constitucional de abrir escolas.

Longe de monopólio, o Estado brasileiro vem sistematicamente deixando para os particulares o encargo da educação. Com efeito, isto tivemos antes de 1930, assim continuamos pela revolução afora e, depois de 1946, valemo-nos da ausência da lei de Diretrizes e Bases para justificar atitude ainda mais acomodada quanto à inação oficial.

Enquanto não se votasse a lei de Diretrizes e Bases, nada havia a fazer. Nunca o laisser-aller educacional foi tão completo, tão ininterrupto, tão facilitado. Nem União, nem Estados nada podiam fazer. Faltava a lei, e quanto mais fosse esta adiada, tanto melhor.

O deixa-ficar generalizado não seria, contudo, paralisação. Deixa ficar é deixar passar. Algo entrou a acontecer. E esse algo foi exatamente a expansão desordenada e incongruente do ensino particular, promovido por bispos e sacerdotes cheios das mais puras intenções e sem recursos, por “inocentes” campanhas de educacionários gratuitos e, também, por espertos homens de empresa, como se diz hoje, que lobrigam no abandono público uma oportunidade de lucros ou prestígios fáceis… A ausência de iniciativa por parte do governo abrigava-se na desculpa de faltar-lhe a lei para a ação e as reformas necessárias… E, por isto mesmo, ficou-lhe mais fácil consentir em todos os esforços da “boa vontade”.

A lei que ora se elabora na Comissão de Educação virá santificar essa atitude, ou seja, deixar de fazer. A educação é assunto privado, a ser resolvido pela Família. Ao governo compete apenas pagar. É engano, pois, pensar que tal orientação seja nova, e que venha agora redimir-nos. A nova lei vem consolidá-la, santificá-la, exaltá-la, pois já domina ela a ação, melhor diria, a inação dos poderes públicos desde sempre e, com particular intensidade, desde 1946. A princípio, como já se disse, por não se ter lei nova e não valer a pena continuar-se com a legislação do Estado Novo e agora por termos lei que iria recomendar exatamente essa atitude.

 

A NOVA LEI

Paralisado, assim, o Estado, teremos o revigoramento da iniciativa privada e virá, esta, afinal, dar-nos a educação desejada senão suspirada? Novamente me permito alimentar as dúvidas mais sérias. Veja-se bem que não identifico educação privada ou particular com educação livre. Livre, pela Constituição, é a iniciativa privada de oferecer educação. Mas tal educação privada está, entre nós, mais do que a pública, sujeita a imposições alheias à própria educação. De modo geral, entretanto, as suas escravizações mais visíveis são, exatamente, ao preconceito e ao dinheiro. Quanto a este, a educação privada é, por excelência, uma educação barata. Precisa e tem de ser barata. Faz-se por isso mesmo rotineira, conservadora e hostil a inovações e experiências. Quanto ao preconceito, a escola privada faz-se escrava de sua clientela. Está ali para satisfazê-la, para atendê-la, para obedecer-lhe. Diz-se que isto é, exatamente, a nova doutrina do século XX, contra as tolices liberais do século XIX. A educação é livre porque atende aos preconceitos da família. A atrasada América do Norte, presa aos falsos ideais de igualdade do século XIX, deseja estabelecer nas escolas a integração racial. Está errada. O Governador [Orval Eugene] Faubus deve pedir as luzes do sr. Carlos Lacerda para obter a alforria da educação em Arkansas, nos Estados Unidos, autorizando afinal as suas escolas segregadas e custeadas pelos recursos públicos.

Está claro que se pode defender até a escravidão, mas o que se não pode é defendê-la em nome da liberdade. Pode-se dizer que é melhor, que é mais humana, que é mais segura, que é mais doce – mas não que seja mais livre. A escola particular, entre nós, mantida com recursos públicos, representará sempre uma escola mais conservadora, mais tradicional, menos disposta a experiência do que a escola pública. E isto, por motivos muito simples. Na América Latina, continente todo ele formado dentro dos propósitos colonizadores de metrópoles estrangeiras, a independência e a república representam esforços revolucionários, renovadores, propostos a implantação de novos comportamentos sociais e, sobretudo, desejosos de integrar sua população, dividida primeiro entre escravos e senhores e depois em dominadores e dominados, em um só povo democratizado, fraterno e livre. Ora, tal não se pode conseguir com um sistema de educação particular, pois esta jamais se caracterizou como educação renovadora.

A educação que a escola particular irá expandir terá, pois, de ser a educação chamada de “classe”, isto é, destinada a preparar os filhos dos já educados para sucedê-los em seus privilégios e direitos adquiridos. E a nossa Constituição liberalmente permite a sua existência. Mas entre isto e promovê-la, e custeá-la, vai um abismo!…

Existe algo de irreal e equívoco nessa afirmação de que cabe à família o controle da escola. Costumam os defensores dessa posição afirmar que a família é o grupo social natural e concreto e que o Estado é vago e abstrato. Ai de nós, que hoje é exatamente o contrário. Por mais desagradáveis que sejam certas realidades, há que aceitá-las e dispor as coisas à vista dos fatos, dos “teimosos fatos” de que falava William James. Respeitar os fatos é o começo de toda sabedoria.

Ora, os fatos são os de que a família já não é a antiga família, segura e sólida, capaz de arcar com as suas terríveis responsabilidades. Hoje precisa ela, acima de tudo, de ser ajudada. Cabe-lhe a educação dos filhos até a idade escolar e, depois, colaborar com a escola em tudo que lhe for possível, mas não lhe podemos entregar a própria responsabilidade da escola. O seu respeito hoje ao mestre não pode ser menor do que o respeito que deve ao médico. Um e outro a ajudam, mas não são seus criados, e sim profissionais independentes e autônomos.

 

COMENTÁRIO

O projeto de lei desejaria fazê-los serviçais da família. Seus servidores, sim, mas nunca seus serviçais. Tudo isto, porém, são ingenuidades de legislador, que acredita ainda na onipotência da lei. A lei hoje tem de obedecer aos fatos. Não há nenhuma família que não esteja ansiosa por contar e poder ouvir os conselhos do psicólogo e do mestre, cuja autonomia plenamente reconhece.

Em sociedade democrática, fundada na igualdade e na livre informação, não é possível a subordinação hierárquica que o sistema de controle das escolas pelas famílias exigiria. Esse sistema, com efeito, imporia o controle confessional, delegando as famílias à sua Igreja o controle da educação.

Ora, não é de esperar que os legisladores julguem possível essa restauração. Mas se fosse possível, que representaria ela?

Esse domínio das famílias sempre se fez mediante uma hierarquia de famílias. Na sua pureza, o regime importa sempre numa família real, nos casos extremos divina, que corporifica a abstração família. Abaixo da família real, vêm as famílias nobres, depois as burguesas e, por último, a plebe. Com a república, essa hierarquia das famílias brasileiras se estabeleceu entre “nossas boas famílias” e as outras. Com a restauração do regime, iríamos assegurar a educação dentro dessa ordem hierárquica. Primeiro, a educação das nossas boas famílias; depois, a das demais. Como os recursos são poucos, teríamos de ficar no primeiro grupo.

E outra coisa não irá acontecer no Brasil, desde que essa velha doutrina volte a ter os foros até de pensamento avançado. Não é avançado coisa nenhuma. É velhíssima. Mas isto não impede de vingar na América do Sul. Tudo leva a crer que este Continente está fadado a vir a encarnar o mundo antigo e, em face dos saltos para o futuro de quase todo planeta, efetuar esta parte da terra certos recuos providenciais para, ajudada pelas nossas santas tradições, ainda poder manter as doçuras e espiritualidades dos bons velhos tempos da injustiça e da desigualdade humanas.

Não deixa de ser melancólico assistir ao anacronismo, a que não falta sua ponta de insolência, do Brasil de hoje, que minha geração ainda julgava novo e que a geração seguinte, essa que hoje debate e vota as nossas leis, aposta em mostrar que não é nenhum país jovem, mas antiga e sábia nação, liberta de ilusões, solidamente reacionária, disposta a restaurar o privilégio e a desigualdade como formas realistas e superiores de organização social. Embora essa orientação seja aparentemente a dominante no legislativo federal, conforta-nos a segurança de que tais resistências à mudança acabam por aguçar a consciência social, preparando-nos assim, para mudanças possivelmente mais radicais. De nenhum outro modo poderá o Brasil enfrentar os tempos novos e a nova sociedade que, de qualquer modo, se vem formando neste país em plena expansão democrática.

 

Texto extraído da Hora do Povo, edição 12 de junho de 2013. Originalmente publicado com o título “A nova Lei de Diretrizes e Bases: um anacronismo educacional?”, pela revista “Comentário” (jan./mar. 1960, p.16-20).

MAIS VERBAS PARA A EDUCAÇÃO OU MORE FUNDS FOR EDUCATION?

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Nenhum país, depois da virada para o século XX, conseguiu se desenvolver sem maciços investimentos no ensino público, especialmente no ensino universitário – assim como sem fazer da indústria nacional, privada e estatal, o centro da economia, impulsionando-a através dos investimentos públicos

 

Em recente encontro com estudantes, por ocasião do último Conselho Nacional de Entidades de Base (CONEB) da UNE, o ministro da Educação, nosso velho amigo Aloizio Mercadante, diante da intervenção de uma diretora da entidade, que apontou os problemas nas verbas para o ensino, em especial a não liberação do montante aprovado pelo Congresso, declarou que “não é verdade”. E apresentou, ao modo de prova, que “a Folha de S. Paulo publicou que o Ministério da Educação foi o que mais gastou, 99% do orçamento”.

O ministro não deveria confiar na “Folha de S. Paulo”. Principalmente quando o tema é o seu Ministério. E, sobretudo, quando o único motivo da matéria da “Folha” é dizer que a presidente Dilma, em prol da “assistência social e ensino”, diminuiu os gastos em infraestrutura (uma queda de 22% só nos gastos em Transporte, segundo “dados da execução do Orçamento pesquisados pela Folha ainda não oficiais” – seja lá o que isso quer dizer).

Sucintamente, é uma matéria de ataque ao governo da presidente Dilma, pois é evidente aonde se quer chegar: que os gastos com educação pública e assistência social, setores a que a reação adora dar dinheiro público, derrubaram o crescimento do país. Portanto, não se trata de um elogio ao governo. Nem ao ministro Mercadante.

O ministro, aliás, defendeu que os royalties do pré-sal sejam endereçados à Educação. Portanto, mesmo que tivesse liberado 99% das verbas aprovadas pelo Congresso para a Educação, ainda assim a situação seria periclitante.

Entretanto, vejamos quais são os dados oficiais – que vêm até novembro, pois os dados do último mês de 2012 ainda não foram divulgados.

Até 30 de novembro de 2012, o MEC havia liberado apenas 66,19% da dotação aprovada pelo Congresso (e atualizada pelo Tesouro), ou seja, a despesa liquidada foi de R$ 50.580.363.000, enquanto a dotação orçamentária era R$ 76.416.209.000 (ver tabela 1; os dados foram extraídos do “Relatório Resumido da Execução Orçamentária – Demonstrativo da Execução das Despesas por Função/Subfunção, janeiro a novembro de 2012“).

Pode ser que o ministro estivesse se referindo às despesas do MEC com ensino (nem todas as despesas do MEC são com ensino). Mas é pouco provável porque os gastos do MEC com ensino foram 64,85% da dotação aprovada pelo Congresso. Portanto, fica até mais distante de 99%.

Então, vejamos a execução orçamentária pelo Sistema Integrado de Administração Financeira do Governo Federal (Siafi) até 31 de dezembro de 2012. O Siafi é uma espécie de livro-caixa do governo (e não um balanço, como são outros documentos do Tesouro).

Pelo Siafi, até o fim do ano passado, foram efetivamente pagos pelo MEC o correspondente a 73,37% das despesas aprovadas pelo Congresso. Ficou mais perto dos 99%, mas…

Depois de várias tentativas, descobrimos um jeito dessa conta chegar em 99%: somando a verba “empenhada” do Orçamento de 2012 com os “restos a pagar” que foram pagos (ou seja, com as despesas pagas que correspondem a orçamentos de outros anos): o resultado é, exatamente, 99,4% da verba aprovada pelo Congresso para o MEC no Orçamento de 2012.

 

EMPENHO

O único problema, como sabe o ministro, economista de velha cepa, é que verbas “empenhadas” não são gastos, nem pagamentos, nem investimentos. Na definição do Tesouro, são “valores do orçamento que já foram comprometidos com determinado gasto, ou seja, que já passaram pela primeira fase da execução orçamentária da despesa” (cf. “Relatório Resumido da Execução Orçamentária da União – Sintético”, nov. 2012, p. 2).

Para os leitores que não estão acostumados (até porque não têm essa obrigação) ao vocabulário da contabilidade pública, eis uma breve exposição:

“A despesa pública pode ser mensurada nas distintas etapas da sua execução, que inclui, resumidamente, os atos de empenho, liquidação e pagamento, explicitamente previstos na ‘Lei das finanças públicas’ de 1964. De maneira simplificada, pode-se afirmar que o empenho corresponde à reserva de dotação orçamentária para a execução da despesa e provê garantias ao fornecedor de que existe crédito orçamentário para atendê-la. A liquidação ocorre imediatamente após a entrega da mercadoria ou a conclusão do serviço, momento no qual o governo verifica os documentos que comprovam que o fornecedor cumpriu devidamente suas obrigações. O governo assume a existência do direito adquirido pelo credor por receber o pagamento (…). É nesta ocasião que há a transferência (formal) da propriedade do ativo fixo para a administração pública. O pagamento, por sua vez, é a última etapa, quando ocorre a emissão da ordem bancária de pagamento ou desembolso efetivo de recursos por parte da administração pública para saldar o compromisso com o credor” (C.H.M. dos Santos, R.O. Orair, S.W. Gobetti, A. dos Santos Ferreira, W.S. Rocha, H.L. da Silva, J.M. de Mello Brito, “Qual a taxa de investimento das administrações públicas no Brasil?“, ANPEC 2011, grifos nossos).

Ou, senão, para explicitar ainda mais:

“Vale um breve exemplo para melhor esclarecimento. A execução de uma obra pela administração pública (no caso mais geral) se inicia com uma pré-etapa de preparação do edital e de realização da licitação. Finalizada quando se efetua o contrato, entre o governo e a empresa vencedora da licitação que ficará responsável pela obra, estabelecendo as condições e os cronogramas de obras e desembolsos. O empenho antecede o início da obra e ocorre quando há a emissão da ordem de serviço para que a empresa contratada dê início às obras. Já a liquidação ocorre após a verificação de que a obra foi concluída e as obrigações contratuais cumpridas, quando o governo assume formalmente o crédito para com a empresa e a propriedade do ativo fixo em questão. Em condições normais, o pagamento tende a ocorrer pouco tempo após a liquidação” (loc. cit., nota nº 9).

Em suma, um “empenho” é uma reserva contábil de recursos – e apenas isso. Somar verbas “empenhadas” como se fossem gastos ou investimentos é apenas ilusionismo de péssima categoria.

Nem vamos falar na soma dessas “verbas empenhadas” com os “restos a pagar” – pois estes não fazem parte do Orçamento do ano.

Realmente, o ministro não devia confiar em jornais onde, segundo dizem, não se sabe a diferença entre uma promissória e uma duplicata. Certamente, seria melhor confiar na HORA DO POVO, um jornal que sabe a diferença entre “verba empenhada”, “verba liquidada” e “verba paga”.

É verdade que, nas tabelas desta página, usamos “despesa liquidada” praticamente como sinônimo de “despesa paga”, o que não é rigorosamente exato, mas trata-se de casos em que os documentos do Tesouro não diferenciam uma coisa da outra – e, é uma aproximação bastante razoável.

 

GASTOS

Mas vamos ao que mais interessa: de janeiro a novembro, o governo federal despendeu, com ensino superior, sua principal atribuição na área de Educação, R$ 14.854.292.440 (14 bilhões, 854 milhões, 292 mil e 440 reais).

Esta quantia, apesar de representar um tremendo esforço do ex-presidente Lula, que quadruplicou a verba do MEC e duplicou os recursos para o ensino universitário entre 2003 e 2010, inclusive acabando com a Desvinculação de Receitas da União (DRU) na área da Educação, ainda é muito pouco para um país do nosso tamanho, com os nossos recursos, com as nossas necessidades, e com um extenso sistema de universidades federais.

Para que não digam que estamos com má vontade, vamos somar uma complementação de R$ 586.071.000 – incluída sob a rubrica “Despesas custeadas com outras receitas para financiamento do ensino” -, mas vamos lembrar que essa quantia corresponde a apenas 41,17% da complementação aprovada pelo Congresso para o ensino universitário. Ou seja, até novembro fora liberada menos da metade dessa verba.

Assim, com essa soma, o governo despendeu R$ 15.440.363.440 até novembro, em ensino superior. Certamente, este não é o gasto total com as universidades federais, pois nem todo o gasto com elas é gasto com ensino. Por isso, fizemos um levantamento, nos dados do Siafi.

Conseguimos dados exatos de 57 instituições universitárias federais durante o ano de 2012. Devem faltar duas, segundo a conta da Andes durante a última greve de professores. Mas aquelas 57 universidades federais são uma amostra respeitável, até porque, entre elas, estão as principais instituições do país – e as principais em cada Estado.

[NOTA: Algo surpreendente na execução orçamentária é o pouco dinheiro que foi gasto com boa parte dos Centros de Educação Tecnológica do governo federal; porém, deixaremos a análise dessa parte para quando saírem os dados definitivos do Tesouro, correspondentes a 2012.]

A verba total realizada (isto é, gasta) pelo MEC com essas 57 universidades federais foi R$ 26.013.243.878 – ou seja, as despesas que não foram com ensino montaram a R$ 10,5 bilhões (sem dúvida, uma aproximação, mas com toda lógica).

Nesse cálculo não está incluída a verba dos hospitais universitários, porque não sabemos qual parcela, dentro dela, é despesa específica com ensino. No entanto, mesmo se a somássemos (+R$ 3.944.788.090, incluída a Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares – EBSERH), não alteraria a qualidade do problema. Aliás, nos pareceu algo incrível que as 35 instituições hospitalares, das melhores do país, que constam do Orçamento, mais a EBSERH, tivessem tão pouca verba.

 

FUTURO

A questão mais estratégica é evidente: nenhum país, depois da virada para o século XX, conseguiu se desenvolver sem maciços investimentos no ensino público, especialmente no ensino universitário – assim como sem fazer da indústria nacional, privada e estatal, o centro da economia, impulsionando-a através dos investimentos públicos.

É quase cômico que alguns sujeitos que vivem berrando que a economia do país precisa de “inovações”, que é preciso aumentar a “competitividade” ou a “produtividade”, ao mesmo tempo sejam os mesmos que advogam a destruição, ou a esculhambação, da universidade pública e sua substituição por caricaturas de universidade, dirigidas por fundos especulativos estrangeiros.

Como é possível ter inovações, como sempre houve, sem universidades decentes, sem universidades públicas? Como, sem profissionais bem formados, haverá desenvolvimento tecnológico?

Obviamente, não haverá.

Nesse sentido, programas do tipo “Ciência Sem Fronteiras” são completamente inúteis, exceto para formatar mentes colonizadas.

É uma completa ilusão a de que os chineses ou japoneses passaram à produção de alta tecnologia (cerca de 40% das exportações chinesas, atualmente, é de produtos de alta tecnologia) porque aprenderam a fazê-los nas universidades norte-americanas.

Tanto a China, quanto antes, o Japão, só chegaram até aí por dar prioridade às suas universidades – e, de resto, às suas indústrias próprias. Vários autores já abordaram este assunto – inclusive aqui no HP, desde 1990. Portanto, há mais de 20 anos estudamos a questão.

O plano era gastar R$ 5 bilhões até 2015 para enviar 101 mil estudantes ao exterior. No entanto, até julho já se gastara R$ 2.450.536.775 com o “Ciência Sem Fronteiras” – e somente se chegara a ¼ do total de bolsas.

Com a originalidade de conceder anistia aos que resolverem não voltar ao Brasil – ou seja, o bolsista não é obrigado a devolver o dinheiro que o Estado gastou com ele. Ver a Portaria nº 141, de 28 de setembro de 2012, do presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Jorge Almeida Guimarães, onde ele decreta esse absurdo, inédito no Brasil, “considerando que a permanência de bolsista no exterior, após a titulação, desenvolvendo atividades técnico-científicas, pode ser de grande relevância para o país ou para a humanidade” (cf. Diário Oficial da União, terça-feira, 02/10/2012, pág. 8).

Por falar nisso, só algumas questões de detalhe: até agora, dos 40 países anunciados, 93,55% das 21.418 bolsas concedidas (não necessariamente implementadas) são em apenas 10 países: EUA (4.684 bolsas), Portugal (2.853), França (2.575), Espanha (2.356), Canadá (2.057), Reino Unido (1.804), Alemanha (1.653), Austrália (825), Itália (633), Holanda (596 bolsas). Não temos nada contra o turismo, mas o outro país com número apreciável de bolsas do Ciência Sem Fronteiras é o próprio Brasil (597 bolsas) – não sabemos se (já que a ciência é tão “sem fronteiras” que é preciso mandar o pessoal para além das fronteiras) alguém considerou que o Brasil é um país estrangeiro; ou se algum abnegado lembrou que estamos dentro das fronteiras do Brasil. Mas essa deve ser a parte boa do programa.

Enquanto isso, as bolsas para pós-graduação da Capes e do CNPq dentro do país beiram o ridículo, com alunos de mestrado recebendo R$ 1.350,00 e alunos de doutorado, R$ 2 mil. Já os do “Ciência Sem Fronteiras” percebem U$ 3.090 (R$ 6.254,47, ao câmbio da última segunda-feira) em nível de doutorado – e, convenhamos, para nada.

Assim, como, a la Machado, “tudo era confusão”, compreende-se que o ministro Mercadante, grande ativista do “mais verbas para a educação” sob a ditadura, lance um novo e original programa, o “Inglês Sem Fronteiras” (??), e consagre o idioma de Bush, Obama e Jack, o Estripador (não o de Shakespeare), como “a língua das ciências internacionais” (“ciências internacionais”? Já que elas eram “sem fronteiras”…).

O amigo vai nos desculpar, mas há coisa mais importante – e mais interessante – para um ministro da Educação do Brasil se ocupar.

 

Carlos Lopes

Texto publicado no Jornal Hora do Povo em 30/01/2013

EU QUERO OUTRA ESCOLA! – TESE DO XXII CONGRESSO DA UMES

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O ensino público de São Paulo, nas últimas duas décadas, tem sido alvo de uma política orquestrada de sucateamento e abandono do Estado. Nos últimos anos, o que temos visto é a completa inversão de prioridades, com o avanço do ensino privado em detrimento do ensino público. No maior e mais rico estado da Federação, o número de matrículas em escolas públicas da educação básica caiu nos últimos 15 anos. Em 1995, eram 7,2 milhões de matrículas, enquanto em 2010 esse número caiu para 6,6 milhões, segundo o Inep. E isso ocorreu ao mesmo tempo em que a população paulista aumentou 18% passando de 33,4 milhões, em 1995, para 41,2 milhões de habitantes, em 2010. Aplicando 18% de crescimento sobre as vagas públicas existentes em 1995 deveríamos ter, em 2010, 8,5 milhões de matrículas.

Neste cenário de encolhimento das vagas públicas o que percebemos ainda é o avanço do ensino privado, em especial na educação fundamental. Em 1995, o ensino privado no estado de São Paulo na educação básica – ensinos fundamental e médio – representava 12,95% do total de vagas. Em 2010, segundo o Inep, o ensino privado ocupava 15,16% das matrículas. A quem interessa esta lógica? Esta é a “política educacional” que vem sendo implementada pelos sucessivos governos tucanos em São Paulo que deflagraram um criminoso processo de privatização da educação no Estado. Contudo, as grandes mazelas com o descaso não param por aí. Vamos agora analisar o grande malfeito à população paulista que ocupa as vagas públicas nos municípios e Estado: a escola que não ensina.

 

A ESCOLA QUE NÃO ENSINA

Imagine uma escola com todos os professores necessários. Com professores garantidos de autonomia e autoridade. Com uma efetiva cobrança superior da aplicação político-pedagógica proposta para a turma e o alcance de resultados satisfatórios. Com alunos recebendo as teorias disciplinares e as exercitando incessantemente até a sua compreensão, em sala, com o apoio do mestre. Alunos com deveres de casa, exercitando a matéria dada na aula. Estimulados a integrarem esta atividade com os pais ou responsáveis. Professores cobrando a realização dos exercícios dados na aula anterior, avaliando-os e corrigindo-os coletivamente para a satisfação das dúvidas residuais, com autoridade e autonomia para tal. Imagine que, após este esforço pedagógico realizado, o professor possa cobrar o resultado desta ação coletiva, que é individualizada, através da avaliação do aluno. Que o resultado desta avaliação seja alvo de uma análise de alunos, professores, coordenação pedagógica, direção escolar, gestores educacionais, pais e responsáveis. Que o professor e a escola tenham a autoridade e a autonomia de melhor observar, recuperar e, em último caso, reter o aluno, que, por ventura, após todo o esforço realizado, não reúna as condições para avançar.

As obviedades acima descritas não são novidade e podem parecer desinteressantes quando discutimos o que falta à escola pública que não atinge seus objetivos. Grande engano. Nada ou muito pouco do descrito acima é encontrado no ambiente da escola pública municipal e estadual de São Paulo. Aí reside a grande fragilidade da escola pública paulistana e paulista. A escola pública não ensina porque foram retiradas a autonomia e a autoridade do professor em cobrar, desmotivando-o de todas as formas a realizar o fundamental para o aprendizado: exercitar. Com a realização dos exercícios há a apreensão do conhecimento, em especial das ciências exatas. Nós sabemos, por exemplo, que não há outra forma de se aprender Matemática se não for fazendo exercícios. Sabemos que não é suficiente o professor ficar os 50 minutos da aula ensinando a teoria se ao final não tentarmos aplicar no concreto aquilo que está sendo ensinado. É nessa hora, quando se exercita, que surgem as dúvidas, que vemos onde estão as nossas dificuldades e que buscamos a superação, com a ajuda do professor. Assim como é de fundamental importância que o aluno tente sozinho resolver as questões apresentadas, com as listas de exercícios para a lição de casa. E que o professor se preocupe em cobrar e corrigi-los conjuntamente.

 

APROVAÇÃO AUTOMÁTICA = IGNORÂNCIA CONTINUADA

Para agravar a situação, seguindo o receituário neoliberal do Banco Mundial, levado a cabo pelo PSDB desde 1995, foi retirada a condição de avaliar o aluno. É proibido reprovar. Esta permissividade retrógrada degenerou o papel da escola. A perversa política conhecida por “aprovação automática” é um mecanismo que, com o falso pretexto de acabar com a repetência escolar, condena os estudantes das escolas públicas à ignorância, impedindo o seu aprendizado.

Esta é a receita da destruição do ensino público. As conseqüências são desastrosas e sentidas a todo dia na evasão escolar, na escola e nas universidades. Além da incapacidade de adultos de realizar operações simples de interpretação de textos e matemática. No curso de Engenharia, segundo a CNI, pelo menos 50% dos alunos desistem por não acompanharem o curso, em especial a disciplina “Cálculo”. Assim, continuaremos a “importar” técnicos e engenheiros de Cingapura, da Coréia, ou outro país, para exercer a demanda tecnológica nacional. Enquanto isso, dos egressos da escola pública atual, “formamos” exímios atendentes de telemarketing para comercializar o crescente mercado de serviços bancários.

A média alcançada pelos estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental em língua portuguesa na Prova Brasil e no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi de 184,3. Com esse índice, alunos não conseguem, por exemplo, identificar a finalidade de um texto informativo longo e mais complexo. Em matemática, a média alcançada pelo grupo foi de 204,3. Com o indicador, alunos não estão ainda aptos a ler um gráfico de setores nem resolver uma questão que exige mais de uma operação ou aquelas envolvendo conversão de medidas, por exemplo, de quilos para gramas. Entre alunos dos anos finais do ensino fundamental, a média de língua portuguesa foi de 244. Com esse índice, estudantes ainda não apresentam capacidade, por exemplo, para identificar finalidade de textos humorísticos ou inferir a informação a partir de textos mais longos. Esses alunos alcançaram, em matemática, a média 248,7. Com o indicador, eles não conseguem identificar posições dos lados de um quadrilátero ou reconhecer uma fração como parte de um todo sem o apoio de uma figura.

O estranho é notar que as obviedades descritas acima, ausentes nas escolas municipais da capital e das estaduais, são fartamente presentes nas escolas particulares, em algumas Etec´s e nas federais. Quanto melhor é a escola e seus resultados mais perceberemos o advento da idéia-força: EXERCITAR / AVALIAR. Nestas escolas, o aluno tem dever de exercitar e é cobrado e avaliado por isso. Mais que isso, é estimulado. Caso encontre dificuldades, além da possibilidade de encontrar apoio familiar, lhe é apresentado o reforço escolar para sua recuperação. Estranhamente, nestas escolas, a avaliação não é objeto de malfadadas teses críticas, mas importante indicador de melhoria contínua de todos envolvidos no processo educacional, e que alcança, como resultado, além de uma formação mais satisfatória, a ocupação das melhores vagas nas universidades públicas.

No Enem e na Fuvest, os melhores alunos colocados são de escolas que EXERCITAM e AVALIAM constantemente seus alunos preparando-os para os desafios da vida. Nenhuma escola estadual ou municipal aparece entre as cem primeiras do Enem. As escolas públicas que se destacaram são colégios de aplicação de universidades, colégios militares, escolas federais e escolas técnicas. Aumentando o universo para as mil escolas brasileiras com mais de 75% de participação que obtiveram melhor desempenho no exame, o Enem tem 926 privadas e apenas 74 públicas. Estas 74 escolas públicas são as que ainda EXERCITAM e AVALIAM os alunos. Coincidência?!? Enquanto isso, a mais tradicional escola pública paulista, a EE Caetano de Campos, amarga o 3.273º lugar no Enem-2010, levando em conta apenas escolas paulistas.

 

PROFESSORES DESVALORIZADOS

O salário de profissionais assalariados que têm nível superior é mais que três vezes o valor médio recebido pelos trabalhadores que não possuem a mesma formação. A conclusão está nas informações do Cempre (Cadastro Central de Empresas), do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). O Cempre reúne informações de empresas e outras organizações formalmente constituídas no país no ano de 2009. Segundo os dados, o salário médio mensal dos que possuem Ensino Superior é de 7,8 salários mínimos, enquanto chega a 2,4 salários mínimos entre os que não têm nível superior.

Contudo, os professores brasileiros, particularmente os paulistas do Estado e da capital, destoam e rebaixam esta média. Todos com a obrigatoriedade de possuir ensino superior, seguindo a LDB, nossos mestres ganham do Estado mais rico do país apenas R$ 1.834,86 por 40 horas semanais de trabalho. Na Prefeitura mais rica do país, quarto maior orçamento nacional, os professores conquistaram a duras penas o salário de R$ 2.600,00 por 40 hs. Ou seja, sendo a média nacional dos profissionais com ensino superior o equivalente a 7,8 salários mínimos, ou R$ 4.851,60, o salário do professor estadual é, no máximo da sua ocupação semanal, 37%, quase um terço, da média dos demais profissionais. A cobiçada colocação no município representa receber apenas 53%, ou seja, metade, do salário médio de trabalhadores com ensino superior.

Além disso, o professor não recebe do Estado e do município a mínima condição de trabalho. Escolas desaparelhadas, sem planejamento, de salas superlotadas, sem objetivos e metas, destroem sonhos dos educadores. Apaixonados pelo ofício, sem conseguir realizar a pretendida obra educadora, frustram-se, desmotivam-se e adoecem.

 

EVASÃO ESCOLAR

A falta de interesse pela escola é o principal motivo que leva o jovem brasileiro a evadir. A pesquisa Motivos da Evasão Escolar, lançada pela Fundação Getulio Vargas – FGV-RJ, revela que 40% dos jovens de 15 a 17 anos que evadem deixam de estudar simplesmente porque acreditam que a escola é desinteressante. A necessidade de trabalhar é apontada como o segundo motivo pelo qual os jovens evadem, com 27% das respostas, e a dificuldade de acesso à escola aparece com 10,9%.

 

SALAS DE AULA LOTADAS

Mais de 60% das escolas estaduais paulistas de ensino básico possuem ao menos uma série com mais estudantes em sala que o recomendado pelo próprio governo de SP. Em 64% delas, há problemas em mais de uma turma. Estudantes reclamam que são obrigados a ficar apertados, a “caçar” carteiras em outras salas e até a dividir assentos com colegas, pois chega a faltar carteiras. O levantamento de escolas com salas superlotadas foi feito por um jornal paulista com base em dados do Ministério da Educação (Censo Escolar 2010). A Secretaria Estadual da Educação reconhece o problema e informa que hoje 890 mil estudantes estão em salas com mais alunos que o indicado (22% do total). A reportagem encontrou turmas com mais de dez alunos acima do recomendado. É o caso do primeiro ano do ensino médio da escola Maria Luiza Martins Roque, na periferia sul da capital. Ali, Carla (nome fictício), 15, possui outros 51 colegas. “É um desastre. Fica aquele abafamento, muito barulho.”

 

ESCOLA = CÁRCERE?

Já que a escola pública paulista não exercita, não avalia, não está condizentemente aparelhada e com objetivos político-pedagógicos e, portanto, não ensina, qual seria então sua função social? Cunhado pelo governo estadual nas últimas décadas, abençoado pela ideologia neoliberal, o papel da escola foi definido: cárcere de crianças e adolescentes. Para que os pais possam trabalhar sossegadamente estes matriculam seus filhos para serem zelados pelo Estado através de verdadeiros agentes penitenciários que enjaulam alunos enquanto o tempo passa o mais rápido possível, sem percalços e agitações no ambiente escolar. Caso ocorra, os infratores são duramente reprimidos com a força do aparato de segurança cabível para a ocasião. Neste ambiente, quaisquer atividades que desorganizem esta harmonia e as relações estabelecidas devem ser impedidas, tais como campeonatos, gincanas, debates, palestras, grêmio estudantil, visitas técnicas, cursos de qualificação e atividades culturais. Carcereiros de plantão e os seus mandatários encontram-se atentos para assegurar a ordem estabelecida. De outra parte, a escola se torna ainda mais desinteressante a todos.

 

ESTRUTURA SUCATEADA

Em 2011, a UMES realizou uma grande campanha de debates contra as drogas nas escolas de São Paulo, a serem realizados em teatros ou auditórios. Impressionou a todos a quantidade de escolas em que estes espaços não existem. Escolas com 3.000 estudantes sem auditório para 100 pessoas ao menos. Muitas escolas privatizaram seus teatros. Como ocorreu na EE Caetano de Campos – Consolação e EE Caetano de Campos – Aclimação, em que os alunos não têm mais o direito rotineiro de usufruir uma estrutura legada a eles. As escolas EE Luiza Salete, EE Miguel Feitosa, EE Alcântara Machado, EE Heitor Villa-Lobos e EE Francisco Voccio, são algumas das escolas que não têm auditórios e improvisam em pequenos espaços para realizar atividades fundamentais para o aprendizado. Em escolas sem auditórios ou teatros fica mais fácil justificar porque não há aula de teatro, aula de música, debates, palestras, Cine Clubes, etc. Percebamos que tudo colabora para a imposição da lógica de mediocridade no ensino público paulista.

Em 2010, realizamos os Jogos Estudantis Petrobras da Cidade de São Paulo percorrendo cerca de 300 escolas paulistanas. Constatamos outra atrocidade. Há pouca ou nenhuma atividade esportiva nas escolas. Muitas escolas não possuem espaço apropriado e material esportivo, a despeito do que alegam as caras propagandas do governo na mídia. Para exemplificar, temos a EE Maria Regina Machado de Castro Guimarães que sequer possui quadra esportiva. Tampouco a Emef Celso Leite Ribeiro Filho, a EE Anhanguera, a EE Maria José, a EE Zenaide Lopes Aguiar possuem quadras cobertas. A EE Esther Garcia, na zona sul, tem uma quadra coberta repleta de buracos que impedem a prática esportiva.

Em 2012, durante a campanha de organização de grêmios estudantis que realizamos, ouvimos inúmeras reclamações de estudantes sobre escolas que não utilizam ou não possuem laboratórios de química, física e informática e bibliotecas. A existência destes espaços é fundamental para a aplicação prática dos conceitos expostos por professores e que vem no sentido de exercitá-los para sua apreensão. A linguagem é outra lógica fundamental de ser estimulada e exercitada com o empréstimo de livros das bibliotecas das escolas. A EE Barão de Ramalho, com mais de 1.500 alunos, na Penha, sendo significativa parte deles de ensino médio, não possui laboratório de química. Como pode ser o aprendizado de um aluno desta escola em igualdade de condições para disputar uma vaga na Fuvest com um aluno do Colégio Dante Alighieri? O mesmo ocorre na EE de São Paulo e EE Zuleika de Barros que tiveram seus laboratórios transformados em depósitos. Já a EE Maria José, na Bela Vista, não possui biblioteca.

Somado a isso, encontramos um alto índice de violência nas escolas. Em 2010, cerca de 62% das escolas estaduais de São Paulo registraram alguma situação de violência dentro do ambiente escolar, como roubos, depredações, pichações, violência contra alunos, professores e funcionários. O dado é divulgado através de questionários do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), respondidos por 4.960 diretores de escolas.

Falta professor em 32% das escolas estaduais. Dois meses após o início do ano letivo, uma em cada três escolas estaduais da capital enfrenta falta de professores. Dados levantados a partir de convocações das diretorias de ensino na primeira semana de abril mostram que, dos 1.072 colégios, 343 têm vagas abertas. Faltam professores, principalmente, nas disciplinas de arte, geografia, sociologia e matemática. Na EE Gavião Peixoto, na zona norte da cidade, alunos do oitavo ano do ensino fundamental dizem que só tiveram duas aulas de geografia até agora. Na sétima série, nenhuma de artes. Os estudantes relataram que, algumas vezes, o professor substituto das aulas vagas acaba ouvindo funk com os jovens dentro da sala. Na rede municipal, a situação da falta de professores é menor. A prefeitura informou que, na primeira semana de abril, faltavam 198 docentes nas cerca de 1.400 escolas. O número de escolas com déficit atinge, portanto, no máximo 14% das escolas, ou seja, menos da metade do montante da rede estadual.

EU QUERO OUTRA ESCOLA!

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